REFLEXIONES SOBRE, SIETE PRINCIPIOS PENSADOS PARA, LOS NIVELES BÁSICOS, Y SU APLICACIÒN A NUESTROS E
REFLEXIONES SOBRE, SIETE PRINCIPIOS, PENSADOS PARA LOS NIVELES BÁSICOS, SON APLICABLES A NUESTROS ESTUDIANTES DE HUMANIDADES.
La escritura.
Haciendo un análisis de la lectura sobre los Siete principios en que se basa la enseñanza de la escritura en Primaria y Secundaria, de Anna Camps, podemos considerar que, estos siete principios como son: crear un entorno que integre la escritura en las actividades habituales en la escuela y diversificar las situaciones de escritura, establecer un doble objetivo de las actividades de enseñanza de la escritura: un objetivo discursivo y un objetivo específico de aprendizaje, plantear tareas de escritura progresivamente complejas que permitan a los alumnos avanzar en el dominio de los géneros textuales formales, tener en cuenta que escribir es un proceso y hacer conscientes de ello a los estudiantes, hablar para escribir, leer para escribir, escribir para leer: “escribir como diálogo entre textos” y guiar al alumno: un proceso de evaluación formativa, se convierten en una herramienta didáctica valiosa y aplicable a nuestros estudiantes de humanidades, ya que estos, llegan a la universidad con muchas deficiencias de lectura y escritura.
Para reafirmar lo anterior, se presentan algunos apuntes, los cuales afirman que: un reciente estudio de la Red de Lectura y Escritura en Educación Superior, que lidera la Universidad de La Sabana, afirma que los estudiantes de primer año en la universidad no saben escribir un ensayo, tienen una mala ortografía y carecen de competencias en compresión de lectura.
La investigación asegura que en el bachillerato los alumnos no desarrollan las habilidades lingüísticas necesarias que les permiten tener un conocimiento básico en el manejo de la lengua española, razón por la cual no pueden desarrollar textos de mayor nivel académico como son los que se leen y escriben en la educación superior.
Según Mariano Lozano, profesor del Departamento de Lengua de la Universidad de La Sabana y uno de los principales investigadores del estudio, “el estudiante, por lo general, es muy descuidado con la ortografía, especialmente con la puntuación y acentuación. En el bachillerato, en clase de español o literatura, poco se le enseña el manejo de las normas ortográficas”, dice.
Dentro de la investigación se examinaron a estudiantes de primer año de 13 universidades del país, entre ellas: Universidad de La Salle, Universidad Sergio Arboleda, Fundación Universitaria Los Libertadores, Universidad Piloto, Universidad Santo Tomas, Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales (U.D.C.A) y Fundación Universitaria del Área Andina.
El estudio evidencia que los alumnos no encuentran diferencia entre el proceso de lectura que desarrollaron en el colegio y el que van a empezar a realizar en la universidad. El informe, por ejemplo, indica que los jóvenes no son capaces de redactar textos críticos.
Según los más recientes resultados del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) que evalúa a estudiantes de quince años de edad en tres áreas específicas: lectura, matemáticas y ciencias naturales; en competencia de lectura el 47 % de los bachilleres colombianos está por debajo del nivel mínimo de la prueba o Nivel 2.
“Ellos leen, entienden e infieren, pero cuando llegan al proceso de la lectura crítica a través del texto se les complica la situación”, señala Lozano.
Otras pruebas internacionales, como PIRLS (Estudio Internacional del Progreso de Competencia Lectora), que se realiza en 48 países y nueve regiones alrededor del mundo, y que en el último estudio evalúo a 3966 alumnos con edades entre 9 y 10 años, en más de 180 establecimientos educativos, confirma que el nivel de desempeño en competencia lectora es muy bajo, teniendo el estudiante un puntaje promedio de 448 (nivel bajo) de 675 (nivel avanzado) lo que repercute en el bachillerato en una comprensión deficiente del proceso de lectura.
Para Lozano, otro problema que influye en las falencias que tienen los alumnos, consiste en la deficiencia de las políticas institucionales para el desarrollo de procesos de lectura y escritura desde la educación media en Colombia. “Es cierto que se hacen procesos de lectura y escritura, porque se tienen establecidos en los programas, pero hace falta una política que determine esta competencia como tal”, comenta.
Por otra parte, Juan Carlos Vergara, director de la Maestría en Lingüística Panhispánica de la Universidad de La Sabana, sostiene que, aunque el esfuerzo de los docentes de español o lenguaje es notorio, este no es suficiente. “Si el estudiante tiene la fortuna de tener un muy buen docente de lengua, llega a la universidad con muy buen nivel”, dice.
(Ortografía, lectura y redacción, las fallas de los “primíparos” en Colombia 2016)
El artículo:” Análisis sociolingüístico de literacidad en jóvenes de la institución universitaria de envigado, por (Vásquez 2013),es un referente valioso que apoya este escrito, primero que todo porque, en su esencia tiene en cuenta el estrato social, la edad, el sexo y nivel educativo de los padres, factores que influyen sobre los niveles de literacidad de los estudiantes, y precisamente, a nuestra Universidad Cooperativa de Colombia, por su condición auxiliar del cooperativismo, confluyen la mayor cantidad de estratos en este caso( 1,2 3 )como opción económica, ya que, en otras formas de economía estos estudiantes no tendrían la posibilidad de obtener un pregrado, y por supuesto esta condición de aceptación influye en los resultados de la literacidad critica de los estudiantes desde el programa de humanidades.
En concordancia con el autor, (Vásquez 2013), los elementos sociales afectan el desarrollo de las competencias, estas se pueden ir mejorando desde el trabajo sistemático con las humanidades a través de la lectura y la escritura mediante el análisis de textos, donde se trabajen diferentes contextos como: literarios filosóficos, científicos, narrativos periodísticos, e históricos. (Ramírez 2008) (Vásquez 2013)
“Cuanta más cantidad de contextos trabajemos con el estudiante, mayor independencia lograría y por supuesto mayor dominio de literacidad crítica” Reinaldo Valentín González. (Coordinador de Humanidades Universidad Cooperativa de Colombia sede Montería) Agosto2017.
Sintaxis y Semántica Axel Arturo Barceló Aspeitia Instituto de Investigaciones Filosóficas
Los Métodos Sintáctico y Semántico en Lógica y Semántica So hacemos caso a lo que Geoffrey Hunter dice en la introducción a su libro Metalogic (1971, 3), desde el punto de vista de la metalógica, los métodos sintácticos y semánticos de la lógica formal son métodos alternativos para detectar las verdades lógicas de un lenguaje. 2 Ambas parten del ideal de encontrar un método formal – es decir, uno que atienda sólo a la forma lógica de los enunciados (y no a su contenido, para garantizar su analiticidad) , y sea efectivo de manera mecánica (para garantizar su a-prioricidad) – para reconocer verdades lógicas. Sin embargo, parten de intuiciones distintas.
El método de pruebas, fundado por Frege en su Conceptografía (1879), parte de la intuición de que el método formal a-priori por excelencia es la prueba matemática y trata de extender la noción de prueba formal estricta de las matemáticas a la lógica. El método semántico, por su parte, está fundado en el análisis lógico-semántico de por tablas de verdad propuesto por Ludwig Wittgenstein (1921) y Bertrand Russell (1918). Aunque dicho método de análisis era ya conocido en la tradición lógica-algebraica, y que, Peirce (en notas no publicadas, anteriores a 1913) y Post 2 la noción de consecuencia lógica es más fundamental.
Haciendo una interpretación de lo planteado sobre la sintaxis y la semántica, se reafirma que estas, son las principales características que permiten descubrir el orden lógico del lenguaje, es decir, su claridad se define a partir de un ordenamiento lógico.
Ejemplo
Mencionar: Caballo azul: sintácticamente es correcto pero su significado o semántica en verdad, no expresa nada, por tanto, no tendría validez al comprender su significado.
En otras palabras, será necesario tener presente los métodos de la sintaxis y la semántica siempre y cuando se pretenda validar un escrito en los estudiantes de humanidades.
Para finalizar la interpretación de este significativo documento, se puede concluir que, la sintaxis y la semántica son elementos primordiales al momento de fortalecer la literacidad crítica en los estudiantes desde los programas de humanidades, pues los estudiantes podrán hacer un mayor uso de la lengua escrita y se expresarían con mayor fluidez y coherencia.
Por tanto, se recomienda a los docentes que se enfrentan al trabajo de las humanidades a partir de la evaluación por competencias, (lectura y escritura) en la Universidad Cooperativa de Colombia, tener presente la sintaxis y la semántica al momento de construir las rúbricas de evaluación en los diferentes escritos que se construyen junto a los estudiantes y así reflexionar en nuevos planes de mejoras (Instituto de Investigaciones Filosóficas 200).
Lo anterior argumentado, conllevará a un mayor dominio de la lengua materna y por ende una mejor comunicación dentro de relaciones sociales.
DESARROLLO DE HABILIDADES COMUNICATIVAS.
El conocimiento lingüístico es un conocimiento operativo y tácito, es un conocimiento operativo porque los hablantes saben utilizarlo en la práctica, aunque no sepan explicar sus mecanismos de funcionamiento, y es tácito porque representa una clase de conocimiento del que no somos conscientes y sin embargo, está necesariamente en la base de nuestras capacidades lingüísticas. Que este conocimiento se utilice de forma tácita no implica, que se pueda reflexionar sobre él de forma consciente.
La competencia lingüística (o sea, ese sistema de conocimiento o representación mental compleja de la que acabamos de hablar: la lengua) incluye varios subcomponentes: -Competencia gramatical: el conocimiento de las unidades lingüísticas y las reglas gramaticales de la lengua (el conocimiento que permite que el hablante forme secuencias fonólógica/fonética/morfológica y sintácticamente bien formadas de su lengua: La niña pequeña baila; *pequeña la baila niña). Este término competencia gramatical fue acuñado por Chomsky (1965). 2 -Competencia pragmática/sociolingüística: el conocimiento de cómo usar la lengua apropiadamente en situaciones concretas, o, dicho de otro modo, el conocimiento de cómo comportarse lingüísticamente de forma apropiada en distintas situaciones comunicativas – dependiendo del interlocutor, situación, lugar, finalidad, etc.lingüísticas y las reglas gramático e la lengua (el conocimiento que permite que el hablante forme secuencias fonólógica/fonética/morfológica y sintácticamente bien formadas de su lengua: La niña pequeña baila; *pequeña la baila niña).
En concordancia con la autora (Jiménez 2014), se considera que la comprensión de la lengua es un proceso operativo implícito en la vida del hombre, ya que, este sabe utilizarlo en su andar, aun sin dominar sus fundamentos teóricos. Sin embargo, es importante el dominio claro de la unidad lingüística, pues cuando se habla, se debe tener presente las reglas que apoyan a esta, posibilitando así, una manera más elocuente de comunicarse con los demás y por supuesto, la escritura de estas experiencias habladas, tendrían un mayor sentido de comunicación para los demás.
Ejemplo.
“El estudiante aplicado aprobó” a diferencia de decir: “aprobó aplicado el estudiante”.
Por último, se reafirma que, la competencia lingüística es el engranaje de experiencias donde el hablante, integra varios saberes de su contexto de manera simultánea.
Este documento permite entonces, poder entender, la importancia que tiene para los estudiantes de humanidades poder el transitar a partir de sus experiencias por diferentes contextos (locales, sociales u globales), los cuales, facilitarían una mayor comunicación, teniendo como base el tratamiento de lecturas reflexivas donde, puedan argumentar, tomar posición debatir, opinar y elaborar productos escritos, teniendo en cuenta las reglas establecidas para esta.
Otro de los elementos que reafirman este escrito es, el avance de un proyecto de investigación doctoral, que trata el tema de, (Ríos 2015) LA LITERACIDAD CRÍTICA Y SU POSIBLE INFLUENCIA EN EL DESARROLLO DE HABILIDADES DE LECTOESCRITURA EN TEXTOS ACADÉMICOS (EXPOSITIVOSARGUMENTATIVOS) EN LA UNIVERSIDAD.
La literacidad bajo un enfoque sociocultural permite considerar como relevantes actividades de lectura y escrituras en las que el alumno es un sujeto activo (modelo constructivista) que aprende a partir de su contexto con la finalidad de cambiar la realidad. A partir de una postura crítica se puede hablar de una emancipación (bajo la perspectiva de la pedagogía crítica) del estudiante universitario quien puede llegar a transformar su idea previa de lectoescritura como un proceso lineal y únicamente cognitivo, aun en la que se lea y redacte para diversos ámbitos y funcionalidades, es decir, que se habla de una lectura y escritura para la vida.
En concordancia con la autora Gabriela Zenteno Ríos (G. Z. Rios 2015) este artículo se articula con esta escrito, porque se puede construir a través de las humanidades, estudiantes proactivos desde sus experiencias del contexto sociocultural, al momento de leer y escribir experiencias; destacándose, el carácter de sujeto activo, el cual podrá ir construyendo el mundo de acuerdo con lo que va conociendo, proponiendo y transformando.
Por último, la literacidad crítica, constituye una gran importancia, ya que, permite resaltar el conocimiento con sentido humanista en la medida que se lee y escribe, siempre y cuando, sea apoyada en los principios de la pedagogía crítica como acto educativo y liberador al momento de reflexionar sobre el mundo que rodea al sujeto, (Freire, 1998). (G. Z. Rios 2015).
Otro de los hallazgos es el, Articulo sobre la literacidad critica de la universidad: análisis de experiencia, el cual presenta un informe preliminar de investigación que se desprende del proyecto de investigación, La lectura crítica como estrategia para la resignificación de la literatura en el aula (U.N.Ca.-SeCyT ) (Arce 2013), cuyo propósito fundamental es determinar las causas de la distancia existente entre los enunciados de discursos pedagógicos y los resultados del aprendizaje de los estudiantes , y a partir de ello, proponer líneas de acción tendientes a remediarlas. En esta instancia, se pretende e referir los resultados de la aplicación de una serie de prácticas de lectura desde una perspectiva crítica, a partir de trayectos de lectura que se emplean como herramienta a los los aportes del Análisis Crítico del Discurso (ACD). La experiencia ha sido aplicada a grupos de ingresantes a los estudios universitarios y emplea textos de distintos géneros, vinculados por una misma temática. Los resultados preliminares permiten afirmar que el trabajo sistemático de lecturas adicionales posibilita la construcción de un marco conceptual a partir del cual, se puede crear una representación más completa y más compleja del significado vehiculizado por el texto y, en definitiva, constituyen un artefacto pedagógicamente válido, tendiente a desarrollar la competencia crítica de los estudiantes.
Leandro C. Arce, en el artículo de Análisis Crítico del Discurso (ACD), (Arce 2013), le aporta a este documento, desarrollado por el profesor, Reinaldo Valentín González González, coordinador de departamento de humanidades, de la Universidad Cooperativa de Colombia sede Montería, ya que, en su esencia, atribuye la literacidad crítica, como un elemento significativo para, el desarrollo de competencias desde conocimientos motivadores en el aprendizaje pedagógico, permite orientar a los educandos en el análisis de textos con el fin de ampliar una semántica que aborde el desarrollo cognitivo en los diferentes discursos desde el contexto educativo. (Arce 2013).
Este artículo TRES RETOS PARA LA INVESTIGACIÓN Y FORMACIÓN DE DOCENTES EN INGLÉS: REFLEXIVIDAD SOBRE LAS CREENCIAS Y PRÁCTICAS EN LITERACIDAD (Mora 2011) está basado en el trabajo de investigación que culminó en la disertación doctoral sobre la evolución de las creencias y prácticas en literacidad de docentes y egresados de un programa de educación en enseñanza del inglés. Inspirado en la idea reflexividad como un proceso de reflexión social que lleva a repensar el quehacer de las prácticas educativas, este artículo plantea tres retos: (a) En vez de indagar sobre las contradicciones en los mensajes que se transmiten en los cursos de preparación docente, tenemos que mirar las yuxtaposiciones que se están presentando y que aún no son completamente reconocidas; (b) Tenemos que repensar la idea de lecto-escritura y empezar a hablar más acerca de literacidad y (c) Tenemos que repensar qué significa el preparar docentes involucrados en procesos de literacidad y segunda lengua en el contexto social, político y tecnológico de este milenio.
El artículo de Raúl Alberto Mora (Mora 2011) viene a sustentar este documento en el analice de la literacidad crítica, definiendo esta como, un elemento relevante para el desarrollo de competencias en el programa de humanidades, por tanto, los docentes deberàn preparease y actualizarse en los conocimientos pedagógicos de otras lenguas para que puedan transferir un segundo idioma. De tal manera que, se visionen la literacidad critica en los procesos de lecto-escritura desde contextos reales, facilitando la proactividad de los estudiantes como sustento al apoyo social pen sus vidas profesionales y laborales (Mora 2011).
El presente documento SOBRE, LA LECTURA CRÍTICA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNA PROPUESTA PARA EL PROFESORADO UNIVERSITARIO DESDE LA EXPERIENCIA DE DOS ESTUDIANTES DE PREGRADO (Daniela Perez Guarin Et 2014, 313-321) responde a las distintas necesidades contemporáneas de la lingüística crítica a nivel disciplinar, educativo y social. En este sentido, el propósito fundamental del texto es reflexionar acerca de la importancia del desarrollo de la lectura crítica en los estudiantes universitarios. Para ello, en primer lugar se presenta una introducción que abarca diferentes perspectivas de la lectura en distintos contextos.
En segundo lugar se definen y argumentan distintas definiciones y perspectivas de la lectura crítica para contextualizar al lector sobre la concepción contemporánea de la misma y del pensamiento crítico.
En tercer lugar, se resalta la importancia de la didáctica en el desarrollo de los procesos de lectura crítica en el nivel universitario, teniendo en cuenta como principal aspecto el contexto.
En cuarto lugar, se describen y argumentan las ventajas que tienen los estudiantes que desarrollan la lectura crítica en la universidad y la importancia que tiene el desarrollo de la misma a nivel laboral, educativo, social, familiar y personal. Como colofón, se proponen algunas reflexiones con respecto al rol del estudiante como lector crítico y al rol del docente como guía y mediador de los procesos de lectura crítica en el ámbito universitario.
El documento que aborda Daniela Pérez Guarín, (Daniela Perez Guarin Et 2014, 313-321) se toma como base importante de este trabajo, porque atribuyen a la literacidad crítica como elemento significativo para el desarrollo de competencias desde las humanidades con los estudiantes. Se tiene en cuenta, además, los textos de autores para el análisis de la escritura y lectura, y su fortaleza. Para los docentes, como didácticas motivadoras al desarrollar las actividades del aprendizaje significativo de la literacidad del contexto como objeto de estudio, y que los estudiantes se apropian de manera activa del aprendizaje de literacidad critica como parte del desarrollo de pensamiento creativo en sus diferentes contextos de su praxis de vida. (Daniela Perez Guarin Et 2014, 313-321)
El artículo de ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA FOMENTAR LA LECTURA CRÍTICA DESDE LA PERSPECTIVA DE LA TRANSVERSALIDAD (Diana Raquel Benavides Csares Et 2013, 79-109) presenta el resultado del proyecto sobre estrategias de lectura y escritura, como respuesta a la necesidad de implementar una propuesta pedagógica que promueva la lectura crítica de los estudiantes, como aporte al modelo pedagógico en el desarrollo de las competencias transversales de la Universidad EAN (Escuela de Administración de Negocios). Se logró caracterizar las prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura de los docentes Eanistas, lo que implica analizar estas prácticas aplicadas desde diferentes disciplinas. Al analizar los resultados obtenidos, se diseñaron dos matrices de estrategias didácticas para la enseñanza de la lectura crítica como parte de la propuesta pedagógica a implementar, sobre cuáles son los criterios que deben orientar a las disciplinas, al trabajar procesos de comprensión y producción de textos con actividades de descripción, recursos, seguimiento del docente y la evaluación.
El artículo de (Diana Raquel Benavides Cáceres ET s.f.), fortalece este escrito, ya que los docentes se capacitan en nuevas didácticas pedagógicas para aplicar en las competencias del programa de humanidades como son arte musical, arte visual y arte narrativo del saber, en las diferentes disciplinas. Los docentes como orientadores deberán trabajar los procesos de lecto- escritura, con el fin de motivar hacia nuevos textos escritos comprensivos, en los cuales deberá hacerse un debido seguimiento e ir evaluando hasta que logren escritos analíticos con apropiación cultural, político, social según el contexto educativo. (Diana Raquel Benavides Cáceres ET s.f.),
LA LECTURA PUERTA ABIERTA A UN MUNDO DE CONOCIMIENTO Y BENEFICIO (SÁENZ 2009), como son las dificultades en comprensión de lectura predominantes son: la falta de hábito lector que tienen los estudiantes, los lenguajes de ciertas lecturas propuestas en estos espacios son desarrollados en un lenguaje denso y complejo y la falta de interés o amor por la lectura de parte de los estudiantes. Es evidente a lo largo de nuestra vida académica la situación y los grandes vacíos que tiene nuestra educación con respecto al proceso lector que debe llevar cada estudiante. Todos creen saber cómo hacerlo, hacer uso apropiadamente de las estrategias para lograr una mayor comprensión, sin embargo, la evidencia, nos comprueba que no es así. Leer contrario a lo que hacen los estudiantes no es interpretar símbolos lingüísticos, éste implica ir más allá de lo meramente escrito, sumergirse sin límites en el texto que se lee, pensarlo, analizarlo, vivirlo. El problema en cuanto a comprensión lectora es evidente en la comunidad académica, sin embargo, es objeto de indiferencia y negligencia por parte de la misma. Los estudiantes saben de su situación, se quejan de ello, pero no hacen nada para mejorarlo. Por su parte los docentes conscientes de la actual situación, actúan del mismo modo, están insatisfechos, pero no van más allá del mero reclamo a sus estudiantes. El nivel de comprensión de lectura no se encuentra en el mejor estado, de hecho, su calidad es notoriamente deficiente, por lo cual es de vital importancia que todos los individuos que hacen parte de la comunidad educativa Lasallista tomen medidas frente al asunto e inicien un plan de mejoramiento teniendo en cuenta los datos que con esta investigación se pudieron recoger (SÁENZ 2009).
La investigación sobre la lectura puerta abierta a un mundo de conocimiento y beneficio por Lina Méndez Sáenz tiene na concordancia muyestrecha con este documento, ya que, permite dar uan mirada reflexiva de cómo se pude fortalecer los problemas que se observan y motivan la falta de estrategias de los estudiantes por la lectura, el poco habito de los profesores de no escribir textos para presentarle a los estudiantes, la dificultad de trabajar la intertextualidad, los estudiantes en su mayoría tienen dificultas en sacar ideas centrales, ideas secundarias, de textos significativos de literacidad critica, en las actividades de competencias,las cuales se trabajan en el programa de las humanidades. (SÁENZ 2009).
A modo de conclusión, se recomienda, a todos los docentes de la Universidad Cooperativa de Colombia, dar una mirada reflexiva a los "Siete principios en que basar la enseñanza de la escritura en Primaria y Secundaria, de Anna Camps, los cuales constituyen una herramienta didáctica significativa para el fortalecimiento de la escritura en los estudiantes universitarios desde los programas de humanidades (I-II-III)
II Parte.
Otro de aspectos relevantes de este documento viene dado por el texto "Enseñar a escribir con sentido", de Joaquín Ramos.
Para iniciar el análisis es necesario partir de la siguiente interrogante ¿Qué considera el autor que es escribir con sentido?
Con respecto a tema planteado, el autor considera que escribir con sentido no es solamente enmarcarla como parte del currículo para cumplir con los reglamentos institucionales, o sea no solamente será necesario el dominio de los códigos escriturales sino también, comprender como decente que, en esta, subyace una construcción profunda del conocimiento científico
Expresa además que, será responsabilidad de las distintas instituciones educativas acercar los sucesos universales del conocimiento mediante la acción de la escrita, es decir, no solamente preocuparse por los elementos básicos de esta como lo son: la ortografía, la caligrafía, la morfología y el léxico; sino, que será necesario desarrollar competencias de cohesión textual, la estructura textual y la modelización. (Ramos s.f.)
Para dejar una mayor claridad de estos aspectos y reafirmar aún más lo planeado por Joaquín Ramos, el profesor, Reinaldo Valentín Gonzalez González, pretende dejar plasmado, algunas características específicas sobre las tres dimensiones fundamentales de la escritura: (sintaxis semántica y pragmática para el trabajo por competencias en la Universidad Cooperativa de Colombia.
Para iniciar, es necesario aclarar que, las tres dimensiones son parte importante del estudio de la lengua, y, claro está, del estudio de la escritura. La sintaxis y la semántica permiten identificar la dimensión pragmática, es decir, desde la sintaxis, concebida a partir de la gramática generativa de Chomsky, se advierte la capacidad de la lengua para generar nuevas oraciones, según el contexto o situación comunicativa, además se demuestra la capacidad del individuo de validar diferentes construcciones gramaticales para generar nuevas oraciones. Del mismo modo, la semántica, apoyada en estructuras correctamente construidas, genera (en el sentido de la gramática generativa), nuevos significados mediante el uso de las palabras y de acuerdo con los campos semánticos y/o con las estructuras comparadas.
Otro de los aspectos significativos está dado por los contextos o situaciones en escritura.
A continuación de deja una explicación relevante de cómo abordarlo
Para abordar la noción de contexto es necesario partir de algunas consideraciones sobre la pragmática. Esta rama de análisis del lenguaje se fundamenta en la filosofía del lenguaje, en la teoría de los actos de habla y en el análisis de las conversaciones. La pragmática estudia la relación entre los signos y los usuarios de una lengua, analiza el dominio empírico de las reglas convencionales y las manifestaciones en la producción e interpretación de las expresiones. Para la pragmática, las frases o discursos parten del mundo real y la interpretación depende del análisis de conjuntos de componentes, tales como: individuos, propiedades, relaciones...
Los discursos estudiados en la pragmática se denominan objetos, ellos son concebidos en primera instancia como actos y luego ubicados en una situación, de esta manera se formulan
las condiciones que estipulan qué expresiones son satisfactorias para el tipo de evento. En este punto se presenta una caracterización abstracta que Teun van Dijk denomina: “situación de la interacción del habla” o Contexto, y se entiende como una abstracción idealizada de una situación que contiene sólo aquellos hechos que determinan sistemáticamente la adecuación de las expresiones convencionales. Sobre este proceso, van Dijk explica:
La comprensión de situaciones y eventos específicos se hace por medio de modelos mentales, cuya estructura se define con un esquema que consta de algunas categorías muy generales, como escenario (tiempo, lugar), participantes (y sus varios roles), y un evento o acción. Un modelo representa lo que informalmente se llama “una experiencia” y esto es finalmente lo que recibe el nombre de modelo de contexto o simplemente contexto, es decir, el contexto constituye una forma específica de modelos que formamos con nuestras experiencias cotidianas. Así, mientras estamos conscientes, permanentemente construimos modelos mentales de la situación en la que nos ubicamos (de nosotros mismos, de otra gente, del tiempo, del lugar, de los actos, etcétera) (van Dijk T. , 2001, págs. 3-4).
En esta concepción las estructuras verbales/discursivas dependen de la representación mental de los hablantes-oyentes, en consecuencia, se desestima la influencia directa de la situación social-comunicativa (van Dijk T., 2001, pág. 71). Para el autor, serán las categorías de contexto las que tendrán una influencia sistemática en las estructuras del discurso, entre ellas, propone las siguientes: “dominio general (ciencia, medios, educación), actos globales (como `legislar' o `dar clase'), varios tipos de participantes y sus papeles comunicativos (hablante, oyente, etc.) y sociales (hombre, mujer, niño, adulto, profesor, etc.), relaciones entre sí, y varios tipos de cognición (conocimientos, opiniones, objetivos, etc.)” (van Dijk T. , 2001, págs. 72-73).1
En este proceso, la representación mental será la interfaz cognitiva, definida como una construcción interpretativa, subjetiva y personal de la relación entre discurso y situación social que establecen los participantes de un evento comunicativo (van Dijk T., 2001, pág.
Aquí, cabe anotar que el modelo de contexto o contexto se compondrá de los elementos que cada interlocutor considere relevantes (van Dijk T., 2001, pág. 72), en ese sentido el contexto se caracteriza por su flexibilidad en cuanto es adaptable a las condiciones del evento (van Dijk T. , 2001, pág. 73). Esta modalidad de relevancia dependerá, entre otros aspectos, de los objetivos y del conocimiento de los receptores. Por tanto, cuando el emisor configura un discurso, el modelo de contexto representa lo que sus interlocutores saben y desconocen, estableciendo así la estructura semántica del discurso, donde lo desconocido se expresa en las proposiciones principales y lo conocido o que puede colegirse se sumerge en el campo de las implicaciones y presuposiciones (van Dijk T. ,2001, pág. 74). Teun van Dijk llama la atención sobre el impacto que en el modelo mental de los participantes opera tanto la disposición discursiva como las reacciones que se suceden en una interlocución, puesto que el conocimiento compartido se integra al siguiente estadio del contexto (van Dijk T. ,2001, pág. 75).
La concepción multidisciplinaria que van Dijk expone sobre el contexto, se debe a la confluencia de estructuras del discurso/lenguaje, estructuras cognitivas y estructuras sociales en la situación comunicativa. Ello implica trascender el énfasis sobre la oración o sobre el hablante-oyente, este último enfoque proveniente de la teoría del acto discursivo. A propósito, Alessandro Duranti, estudioso del habla, actualizará el enfoque etnográfico del evento discursivo y pondrá de relieve las coordenadas espacio-temporales. Esta corriente etnográfica, más allá de Hymes, se propicia con el antropólogo Bronislaw Malinowski, quien en 1923 publica la obra El problema del significado en lenguas primitiva. En este ensayo, por una parte, se ubica el lenguaje en un contexto de situación y se establece la comprensión de las palabras a partir de la estructura sociocultural; y de otra, se contempla el lenguaje como un modo de acción práctica más allá de un reflejo del pensamiento, postulado que traslada la dimensión semántica al terreno de la acción:
Una palabra es usada para producir una acción y no para describirla, menos aún para traducir pensamientos. La palabra de este modo tiene un poder en sí misma, es un medio para provocar las cosas, es un medio que manipula actos y objetos, y no una definición de ellos (Malinowski, 1923, pág. 321).
Luego el etnógrafo concluye:
El significado (...) no deviene (...) de la contemplación de las cosas ni del análisis de los acontecimientos, sino de una relación práctica y activa en situaciones relevantes. El conocimiento real de una palabra se hace a través de la práctica de un uso apropiado de ésta dentro de una determinada situación (Malinowski, 1923, pág. 323)
Esta mirada del lenguaje como forma de vida será profundizada por Wittgenstein, luego de trascender el acento en un sistema formal, lógico e independiente. Asimismo, J.L Austin podrá atención a las convenciones culturales y sociales que determinan la eficacia e ineficacia del acto discursivo (Duranti, 1992).
Duranti y Goodwin ofrecen un panorama de la noción de contexto en la obra Repensar el contexto, y concluyen que en los estudios contemporáneos se concibe una relación de mutua influencia entre el habla y el contexto, más allá de los análisis donde las variables giraban en torno a un acto de habla estático. A propósito de las variables, los autores llaman la atención sobre la importancia de combinar la estructura de la organizacional social y los atributos del hablante-oyente con las tradicionales coordenadas etnográficas y sociológicas. Por su parte, la relación entre lenguaje y contexto se caracteriza por el dinamismo en cuanto se suscita y transforma en el tiempo y en espacio, por lo tanto, el repensar es un acto de recontextualización que lleva el objeto a sus primeros actos y lo fija nuevamente en un conjunto de relaciones y expectativas (Duranti, 1992).
Teun van Dijk distingue entre contexto global y contexto local, categorías que limitan las propiedades del texto (qué decimos, cómo, a quién, cuándo, dónde y con qué propósito). El primero comprende “las estructuras sociales, políticas, culturales e históricas en las que tienen lugar los acontecimientos comunicativos” (van Dijk T. , 2003, pág. 61). Por su parte, el contexto local
Situación y consigna en escritura
Para la evaluación de la competencia de escritura se aplica el concepto de situación más que de contexto, de acuerdo con PISA (OCDE, 2013, pág. 56) que propone cuatro tipos de situación, entendiendo por situación el público, los fines supuestos del autor más el lugar donde se realiza el acto lector. Es así como unos textos se dirigen a deleitar al lector (Situación Personal) mientras que otros pretenden instruirlo (Situación Educativa); por su parte existen textos que ofrecen orientación profesional (Situación Profesional) y otros, información general (Situación Pública).
Paras culminar este abordaje se deja, una breve mirada a la estructura de evaluación de las tres dimensiones de la escritita (sintaxis semántica y pragmática), para los docentes de humanidades.
Evaluación de la sintaxis.
-Ortografía y acentuación.
-Oraciones
-Tiempo verbal Concordancia de género y número
-Signos de puntuación.
Evaluación de la Semántica.
-Coherencia local y global (Elementos de información)
-Coherencia argumentativa (Tesis, argumentos y cierre).
Evaluación de la dimensión pragmática
-Adecuación a la situación comunicativa desde la intención e información proposicional (Información proposicional)
- Adecuación a la situación comunicativa desde los actos de habla (actos de habla).
Los escritos, entendidos como actos a partir de la filosofía del lenguaje, son expresiones que deberán resultar satisfactorias de acuerdo con ciertas condiciones de la interacción comunicativa. Para la evaluación de la dimensión pragmática, se necesita, en primera instancia, fijar el texto en la situación de la interacción de habla (o contexto), configurada por el equipo de la prueba; y, en segundo lugar, interpretar el grado de satisfacción pragmática (o adecuación) de las expresiones, de acuerdo con las condiciones de la consigna y del mismo contexto.
En ese sentido, con el propósito de sortear la situación comunicativa real, en la cual el estudiante-autor se encuentra cruzado por múltiples condiciones de su realidad y afectado por hechos que no necesariamente guardarán conexión con sus expresiones; se deberá evaluar el escrito de acuerdo con el contexto, que, de una lado, consiste en una abstracción de la situación (para la interpretación pragmática) y, de otro, dispone de las condiciones necesarias para determinar, de manera sistemática, la adecuación de las expresiones. Condiciones que invitan al estudiante a conocer los pormenores de un hecho de la vida real, a plantear y sustentar la posición mediante una tipología textual (con una extensión determinada) y, por último, a dirigir el mensaje a un público específico.
La dimensión pragmática de la prueba de escritura consta de dos categorías de adecuación, la primera de ellas parte de la intención comunicativa y la información proposicional; mientras que la segunda categoría revisa la adecuación del texto desde los actos de habla.
Categoría 1. Adecuación a la situación comunicativa desde la intención e información proposicional.
Para que un acto comunicativo sea satisfactorio, el autor debe proponerse cambiar el conocimiento del oyente-lector (van Dijk, 1980, pág. 310), por tanto, supone el desconocimiento del interlocutor sobre el mundo (hechos) y/o sobre los estados internos (pensamientos, emociones, experiencias...) del emisor. En ese orden de ideas, la escritura, como acto comunicativo, implica la adición de información proposicional al conocimiento del lector (van Dijk, 1980, pág. 311, adaptado).
De acuerdo con este proceso, la rúbrica presenta un aspecto de información proposicional que conjuga la intención comunicativa y la activación de los contextos de autor, además de la omisión, redundancia o renovación del saber de los objetos de conocimiento que entran en juego en el discurso.
La intención del escritor estará determinada, en un primer nivel, por la consigna y la tipología textual, para el caso del ensayo o escrito argumentativo, el estudiante deberá argumentar su posición, por tanto, la descripción, la explicación, la exposición y el relato, en caso de ser utilizados en ciertos pasajes del escrito, deberán estar supeditados a la intención comunicativa de sustentar y de defender las ideas. En un segundo nivel, la intención se podrá identificar con los métodos aristotélicos para convencer: el Pathos, cuando el discurso apunta más a las emociones del lector; y el Logos, cuando la intención consiste en apelar al raciocinio del interlocutor. Inclusive, un autor podrá combinar de manera simétrica o asimétrica ambos métodos con un propósito determinado. En un tercer nivel, el estudiante llevará sus intenciones, conservando la sustentación, la persuasión y/o el convencimiento, hacia la reflexión, problematización y toma de conciencia del lector.
La intención del autor y el análisis previo que él mismo realiza sobre los lectores, en cuanto al nivel de conocimiento, creencias e intereses, posibilitará una disposición de la información y de las expresiones como movimientos discursivos para convencer y persuadir. Incluso, en el nivel cognitivo abstracto ampliado es evidente que el lenguaje se adecúe tanto a la expresión como al tipo de interlocutor.
De otro lado, la dimensión pragmática se ocupa de los contextos que activa el estudiante- autor mediante las expresiones, de acuerdo con la interpretación de la situación y de la consigna, además, según la relación con el tema y el dominio cognitivo que ha desarrollado en la competencia de escritura. Por tanto, este aspecto de información proposicional identifica si el autor se ubica en los ámbitos emocional, personal, situacional, social, profesional y mundial-general. La prueba procura que el texto, como ensayo redactado por un estudiante y según el público lector (comunidad académica de la Universidad), trascienda los contextos emocionales, personales y situacionales y que, por ende, dinamice los contextos sociales, profesionales, mundiales y generales. Cabe aclarar que realizar expresiones desde alguno de estos contextos será satisfactorio siempre y cuando exista adecuación a la tipología textual, a la asignación y, por supuesto, a la situación comunicativa. Desde luego será necesario sopesar que una serie de expresiones desde el contexto emocional podrán sublimarse en versos o en pasajes literarios, pero también podrán estar al servicio de la opinión o de los ataques sin fundamento. Caso contrario, un escrito conceptual podrá ser inadecuado cuando se dirija a niños o personas con bajos niveles cognitivos.
Por último, el aspecto de información proposicional evalúa la omisión, redundancia o renovación del saber de los objetos de conocimiento. De este modo, el estudiante que se limite a reiterar los hechos del contexto o a tomar uno o algunos de los objetos expuestos para escribir el texto, sin activar su saber enciclopédico, elaborará un discurso en un dominio cognitivo menor que el autor que introduce información nueva y presenta proposiciones de objetos nuevos, propiedades nuevas de objetos viejos y hechos nuevos.
Tomado de: Sistema Institucional de Evaluación de Competencias Marco Teórico Competencia genérica de Escritura y Sistema Institucional de Evaluación de Competencias, Manual de corrección de textos Competencia genérica de escritura.
-Autores (Maldonado, Evalaución por competencias 2017) Medellín, 2017
.Elaborado y compilado por, profesor de humanidades, Reinaldo Valentín González González
Coord. de Humanidades, sede Montería. (agosto 2017)