APUNTES RELEVANTES SOBRE COMPETENCIAS.

Competencias

-Con las competencias se trata de educar para el Mundo de la vida.

-Educar para el trabajo es distinto a educar para el empleo. Cuando se educa para el trabajo se crean espacios para que las personas puedan desarrollarse plenamente sin que deban emplearse para lograrlo.

- La competencia es la armonía de lo lógico, lo ético y lo estético, es el movimiento armónico de los conocimientos, las actitudes y las habilidades

En ese sentido, este modelo busca seres competentes, no competidores. El competidor es contendor, el competente es solidario

LA FORMACIÒN POR OBJETIVO ES MÀS CONTENDOR

LA FORMACIÒN POR COMPETENCIA ES MÀS SOLIDARIA

El enfoque de competencias insistiendo en la articulación entre conocimientos, actitudes y habilidades, con base en los aportes que han hecho Chomsky, Hymes y Greimas desde la Lingüística pasa de un modelo a otro, en este caso pasar del enfoque de objetivos al enfoque de competencias, supone cambiar las prácticas de enseñanza.

El fracaso de los modelos que tienen el enfoque de competencias está, sin duda, en que no se ha variado la manera de enseñar.

No es posible cambiar la educación si no se cambia la enseñanza.

Ahora bien, para cambiar la manera de enseñar, se debe cambiar la manera de evaluar. La evaluación determina cómo se enseña y qué se enseña. El profesor enseña según como hace las evaluaciones. Las nuevas prácticas evaluativas se convierten en nuevas prácticas de enseñanza.

Gran parte del fracaso de nuestra educación superior estriba en que, por garantizar lo máximo, nos olvidamos de lo mínimo. Por garantizar alumnos que tengan 5.0 en calificación, nos olvidamos de que los de 3.0 también sean competentes. Finalmente, quienes se gradúan con 3.0 obtienen el mismo título de quienes lo hacen con 5.0 y otros honores.

Garantizar lo mínimo, necesario y suficiente es el punto de partida para mejorar la calidad de la educación y es asegurarle a la sociedad que, independientemente del promedio académico obtenido, el graduado es competente.

A mayor grado de consciencia que tenga una persona, mayor amplitud de su mundo.

Este concepto fue introducido por Husserl en 1936, en su obra “La crisis de las ciencias europeas…”. Allí, en términos generales, Husserl plantea una fuerte crítica al positivismo y al psicologismo por haber dado pie a la pérdida del sujeto. En efecto, la constatación que él hace muestra cómo la persona, de ser protagonista y centro de la historia, pasó a ocupar la periferia. Ya no construye la historia, sino que la padece. La persona es sólo un dato más, un objeto como cualquiera otro, y al que se estudia, incluida su dimensión psicológica, como las ciencias naturales estudian cualquier realidad.

Cuando se abarcan todas las esferas del Mundo de la vida, se está haciendo lo que se conoce como “educación integral”. Lo integral es la armonización de las tríadas: objetividad–subjetividad–intersubjetividad; lógica–estética– ética; trabajo–lenguaje–interacción social; racionalidad– autonomía–solidaridad.

No es posible la interdisciplinariedad si los alumnos solamente se encuentran con compañeros de programa y no conversan con personas de áreas diferentes.

Diferencia entre objetivos y competencias

El ser, el saber y el hacer siempre están presentes en una competencia. La ausencia de alguno de ellos nos sitúa en el lugar de la incompetencia, o de la competencia recortada. Es decir, no es posible insistir en que existen competencias del ser, competencias del saber y competencias del hacer. Esa es una confusión que se observa con cierta frecuencia y que, a nuestro juicio, debe corregirse con prontitud para evitar hablar de competencias, pero seguir trabajando con enfoque de objetivos. Como punto de partida aquí, debemos afirmar que en esta propuesta no se entabla un juicio de valor negativo frente a la educación basada en el enfoque de objetivos. Es claro que ese enfoque también es válido en la búsqueda de unos espacios para la formación integral.

Importantes propuestas educativas tuvieron, y tienen éxito, a partir de ese enfoque. Es claro que cualquiera de los dos enfoques puede ponerse al servicio de cualquier causa ideológica; para decirlo de otra manera, cualquiera de los dos enfoques puede ponerse al servicio de la alienación o de la emancipación. No pretendemos afirmar aquí que el enfoque de competencias es mejor al enfoque de objetivos. Son, simplemente, dos maneras distintas de educar.

Otra cosa bien diferente es que el mundo contemporáneo insista en demandar educación bajo el enfoque de competencias por las razones ya expuestas al inicio de este capítulo.

En la tríada saber–ser–hacer, lo cognitivo tiene que ver con el saber, lo actitudinal con el ser y lo procedimental con el hacer.

La diferencia entre el enfoque de objetivos y el de competencias radica exactamente allí, en la manera como se aborda esa tríada. El enfoque de objetivos toma cada uno de los componentes y lo trabaja por separado. De allí que existan objetivos cognitivos, objetivos actitudinales y objetivos procedimentales. Mientras que en el enfoque de objetivos los componentes de la tríada se trabajan por separado, en el de competencias no es posible escindirlos. Decir que hay objetivos cognitivos, objetivos actitudinales y objetivos procedimentales, es lo mismo que afirmar que existen objetivos del saber, objetivos del ser y objetivos del hacer.

Por esa razón no es posible clasificar las competencias como del saber, del ser y del hacer; eso sería lo mismo que afirmar que hay competencias cognitivas, competencias actitudinales y competencias procedimentales. Esta confusión es uno de los factores para que, en algunas propuestas educativas, encontremos toda una estructura de enseñanza por objetivos disfrazada con el nombre de competencias. El paso del enfoque de objetivos al enfoque de competencias va mucho más allá de una cuestión meramente nominal. Cuando se tiene, por ejemplo, que el objetivo es “identificar las partes de 58 un modelo educativo crítico con enfoque de competencias la célula”, no se puede afirmar ligeramente que el cambio consiste en decir que ahora se busca “que el alumno sea competente para identificar las partes de la célula”. Insistimos, en la competencia no es posible desagrupar la tríada; en los objetivos desagruparla es condición para poder formularlos. en la competencia no es posible desagrupar la tríada; en los objetivos desagruparla es condición para poder formularlos Debemos marcar alguna precisión aquí pues este asunto también resulta confuso con bastante frecuencia. Al Saber le corresponde la dimensión lógica. Del griego logikée, hace referencia al ejercicio de la razón para determinar el origen, la extensión y el valor objetivo del conocimiento. Lo cognitivo no puede desligarse de la lógica, aunque ella no lo contenga todo. En la tradición educativa lo que más se ha impulsado es el discurso lógico. Por eso la educación aparece tan centrada en el conocimiento, en el saber puro. Desde la perspectiva del Mundo de la vida esta dimensión se desarrolla a partir de las ciencias empírico–analíticas. Al Ser le corresponde la dimensión estética. Del griego Aistheetikós–aisthánesthai: percibir, comprender y Aisthesis: sensibilidad, hace referencia a lo bello, a lo armónico. Lo actitudinal, que tiene que ver con la manera como el ser se muestra, se dice, tiene su primerísimo vehículo en el lenguaje de la estética. Desde la perspectiva del Mundo de la En la tríada saber-ser-hacer, lo cognitivo tiene que ver con el saber, lo actitudinal con el ser y lo procedimental con el hacer.

La diferencia entre el enfoque de objetivos y el de competencias radica exactamente allí, en la manera como se aborda esa tríada, la manera como se aborda esa tríada. El enfoque de objetivos toma cada uno de los componentes y lo trabaja por separado. De allí que existan objetivos cognitivos, objetivos actitudinales y objetivos procedimentales. Mientras que en el enfoque de objetivos los componentes de la tríada se trabajan por separado, en el de competencias no es posible escindirlos.

En algunas propuestas educativas se observa que el abordaje de lo actitudinal se hace desde la ética. Y entonces se piensa que hablar del ser se refiere a hablar de valores morales y de comportamientos adecuados. La dimensión del ser es la dimensión de la subjetividad. Si dejamos aquí la ética, entonces llevamos lo ético a la esfera de lo subjetivo. Justamente, cuando la ética no pasa de ser un asunto de la subjetividad, las sociedades encuentran que es imposible construir tejido. Uno de los factores que impiden la construcción de tejido social es que la ética queda relegada a un asunto de la vida privada, de lo más íntimo del sujeto. Y para completar la confusión, se elimina de la tríada el espacio correspondiente a la estética. Considerado como adorno, pérdida de tiempo o poco rentable, lo estético queda puesto en algunos cursos opcionales que se toman por fuera del plan de estudios en programas que muchas instituciones diseñan para que los alumnos tengan algo qué hacer en su tiempo libre. Se desconoce, lamentablemente, que en la estética está la posibilidad que la persona tiene para expresarse de la manera más armónica; que allí está la posibilidad de mostrarse, de presentarse con su propia identidad y lograr que su palabra resuene. Al Hacer le corresponde la dimensión ética. Del griego Éthos: costumbre–hábito (Etología–Etopeya) y Ëthos: carácter– modo de ser (Ética), se refiere a lo que conduce al bien en las acciones humanas. Lo procedimental se entiende desde la perspectiva del bien, es decir, que lo que se hace teniendo como telón de fondo lo bueno. Desde la perspectiva del Mundo de la vida, esta dimensión se desarrolla a partir de las ciencias crítico–sociales. 60 un modelo educativo crítico con enfoque de competencias.

Desafortunadamente, con la confusión presentada antes en la dimensión del Ser, la ética se saca de esta esfera procedimental y se lleva al plano de lo actitudinal. Y para reemplazarla se trae de nuevo el discurso lógico. De aquí que se den personas con mucho conocimiento, con diplomas y certificaciones, que fracasan en lo procedimental. Si los componentes de las tríadas mencionadas no se asumen ubicando cada uno de ellos en la zona que le corresponde, será imposible desarrollar coherentemente un enfoque de competencias. Lo que usualmente se observa, cuando esa confusión ocurre, es que todas las dimensiones se abordan desde el discurso de la lógica, lo que hace que lo subjetivo y lo intersubjetivo sean tratados con las mismas categorías de lo objetivo. El resultado es, justamente, aquello que la Pedagogía crítica pretende cambiar: una educación en donde el sujeto se pierde por las pretensiones de objetividad derivadas de entender que el espíritu positivista es la única alternativa. Para finalizar este aparte, es importante constatar, como se habrá podido observar a lo largo de este texto, que existe una relación muy estrecha entre el Mundo de la vida y la estructura de las competencias. Desde la perspectiva presente, la competencia lo es en tanto se vincula al Mundo de la vida; por fuera de él no existe ni la competencia, ni el competente. Esas relaciones son las que favorecen que se asuma este enfoque y no el de objetivos.

Actualmente, para el positivismo el único conocimiento válido es el exterior al sujeto, es decir, el objetivismo. En esta proyección, la epistemología se ha convertido en una actividad reduccionista y justificadora de un proyecto histórico, social, económico, cultural y político, y este proyecto es el capitalismo, cuyo programa actual se manifiesta bajo la forma de neoliberalismo y con la expresión neutral de ‘globalización’ (Bórquez, 2006, p. 99).

La Pedagogía crítica no admite el objetivismo que proclama la visión positivista–conductual que solamente acepta la racionalidad científica, pragmático–funcional. No admite una educación que se afinca exclusivamente en el método de las ciencias naturales, que desconoce al sujeto que se educa y que pretende moldearlo, ajustarlo a los intereses de la ideología dominante. Habermas (1985) plantea que hay tres tipos de racionalidad: la técnica, la hermenéutica y la emancipadora. La racionalidad técnica es la de las ciencias naturales que parten de matematizar la realidad para garantizar la validez universal del conocimiento. Al cual se llega mediante la investigación objetiva, libre de valores, neutral y comprobable. Esta racionalidad pretende que, así como el mundo natural es objeto de leyes que se formulan con la investigación, así también el mundo social ha de serlo, y con ello se pueden predecir los hechos sociales. Entonces, el resultado es un conocimiento fijo, inmóvil, acabado, que debe transmitirse. Resulta de esta racionalidad el conformismo y la pasividad. Con ello se Al alumno no lo educan los profesores, el alumno se educa en interacción con ellos y con sus pares. 32 un modelo educativo crítico con enfoque de competencias pretende evitar todo juicio de valor, todo cuestionamiento. Se apaga la consciencia con el argumento de la integración y la armonía. La racionalidad hermenéutica parte de afirmar que la objetividad es una construcción a partir del encuentro de las subjetividades. En ese orden, la objetividad es una construcción humana, no es algo que viene dado. En esta racionalidad, la participación es fundamental pues es con ella que se logran acuerdos. Sin embargo, muchos de los significados que construyen los sujetos pueden verse influenciados por la cultura dominante a partir del uso de los aparatos ideológicos que esta posee. Ejemplo de ello es la “posverdad” o mentira que apela a las emociones de las personas y conduce a acuerdos intersubjetivos los cuales no se lograrían si no es por la manipulación que se hace con ella. La racionalidad emancipadora se orienta a encontrar lo que los sujetos van construyendo en contexto, critica lo restrictivo y genera acciones para liberarse de eso. Con ella se busca conocer muy bien el contexto, precisar cuáles son los obstáculos que se presentan en el camino de desarrolla

La Pedagogía crítica aboga por una educación en la que el sujeto, a pesar de estar sometido a la presión que sobre él ejercen estructuras como la familia, la escuela, el Estado, es capaz de resistir y de construir su identidad, de conquistar su autonomía.

Pedagogía crítica entiende que ese proceso educativo no es un acto íntimo, en solitario. El sujeto solamente se construye en la intersubjetividad, en el encuentro con los otros, el cual es posible a partir de la experiencia comunicativa y allí, en la comunicación, surge la comprensión: la posibilidad de dar razón de uno mismo en relación a la tríada objetividad–subjetividad–intersubjetividad. Aquí toma especial importancia el planteamiento de Habermas acerca de la acción comunicativa. En su voluminosa obra denominada Teoría de la acción comunicativa, Habermas (1999) plantea cuestiones fundamentales para entender cómo ha de desarrollarse un proceso educativo. Una La Pedagogía crítica aboga por una educación en la que el sujeto, a pesar de estar sometido a la presión que sobre él ejercen estructuras como la familia, la escuela, el Estado, es capaz de resistir y de construir su identidad, de conquistar su autonomía.Un modelo educativo crítico con enfoque de competencias de estas, tiene que ver con el diálogo como la posibilidad de resolver los problemas sociales y de construir otros mundos posibles. El cambio no se logra a partir de la violencia, el terrorismo o la intimidación. Se obtiene cuando las partes dialogan, intercambian argumentos y, a partir de ese intercambio, logran acuerdos. En los procesos educativos sucede lo mismo: el camino que transita el alumno hacia la conquista de la autonomía, ese mundo posible que es la construcción de su identidad, se resuelve a partir de la conversación, del diálogo con profesores y pares

La educación se entiende aquí como una acción comunicativa, no como acción instrumental, ni tampoco como acción estratégica. La instrumental tiene que ver con servirse de los objetos para dominar la naturaleza, la estratégica con servirse de otros para lograr algún fin. La acción comunicativa es el encuentro del diálogo que permite el crecimiento de las partes que intervienen. Así la educación implica la existencia de dos para que pueda ocurrir: el profesor y el alumno; ellos son los que conversan, intercambian argumentos y, en los acuerdos que logran, crecen y consolidad su identidad particular. La educación entendida como acción comunicativa supone también entender que la objetividad resulta siendo una construcción colectiva. En este sentido, lo objetivo no es más que la coincidencia de subjetividades, el acuerdo de varios.

EVALUACIÒN.

El tema de la evaluación objetiva. Una evaluación lo será sí solamente cuando profesores y alumnos pacten las reglas de juego. Para que la comunicación sea válida y sean válidos los acuerdos que de ella deriven, es necesario tener presente unas condiciones que, en tanto regulan la conversación entre las partes, se convierten en una propuesta ética.

Esta ética del discurso plantea:

¬ Cada uno de los que dialogan debe defender racionalmente sus argumentos.

¬ Cada participante debe asumir responsablemente las consecuencias de sus argumentos.

¬ No es aceptada la amenaza, la manipulación o el engaño como estrategia para derrotar los argumentos de los otros.

¬ Los argumentos deben expresarse con mensajes inteligibles para garantizar la comprensión por parte de los que intervienen.

¬ Cada uno de los que conversan debe ser sincero, es decir, expresar lo que está pensando.

¬ Cada uno de los que intervienen debe respetar las normas que el grupo ha pactado. ¬ Quienes conversan han de enfocar su argumentación en el objeto de la charla; no deben desviarse del objetivo del diálogo.

Los participantes deben asumir responsablemente los acuerdos a que llegue el grupo.

EL PROFESOR NO FORMA, EDUCA

La conquista de la autonomía, la emancipación, es el horizonte de sentido del acto educativo. Eso es lo que se denomina formación: que la persona construya su identidad. Pero en tanto el alumno no es una especie de objeto que se moldea, al que se le da forma como las manos del alfarero al barro, no se puede decir que él es formado por sus profesores. En tanto sujeto activo, participante y consciente, el alumno decide qué toma para su propia existencia de todo aquello que le enseñan los profesores. Asume algunas cosas, desecha muchas otras y con ello arma su manera de ser en el mundo. De esto se deriva la afirmación de que los profesores no son formadores; son educadores

La educación consiste en propiciar los espacios necesarios para que los alumnos construyan ellos mismos su autonomía. Es decir, que piensen por sí mismos, que expresen lo que piensan y que actúen en consecuencia. Los educadores, entonces, son los que hacen efectivos esos espacios. Por eso, ser profesor no es más que propiciar que los alumnos decidan qué hacer con su vida y cómo hacerlo. Para ello enseñan algún objeto de conocimiento, y a partir del abordaje de ese objeto propician los discursos lógicos, estéticos y éticos que, finalmente, insertarán al alumno en el Mundo de la vida. Por lo anterior, es imposible perfilar a quien egresa de una institución educativa. Con frecuencia se encuentra, en documentos institucionales, la declaración del perfil de los egresados. Es decir, la promesa que esa institución le hace a la sociedad. Y con frecuencia se encuentran ilustres egresados de reputadas instituciones desfilando por comisarías, juzgados y, finalmente, cárceles pagando penas por diversos crímenes. Formular el perfil del egresado no es más que formular un deseo cuyo cumplimiento no puede garantizarse. La Pedagogía crítica es consciente de la dimensión de subjetividad e intersubjetividad del mundo en que se mueve el alumno. Por ello no tiene las pretensiones de objetividad que la llevarían a proponer, con garantía de cumplimiento, un determinado perfil de egreso.

COMPETENCIA

Competencia, que del griego ikánotis pasó al latín como competentia, se entiende usualmente a partir de dos acepcio- nes: la primera tiene que ver con la disputa o la confronta- ción; de allí la competitividad, la capacidad para competir y los competidores. La segunda tiene que ver con la pericia, la aptitud o la idoneidad; de allí el competente. Esta segunda manera de concebirla es la que se asume aquí.

El párrafo anterior no agota la definición de competencia; pero sí dejasentada una precisión fundamental:la distinción entre competidor y competente. El enfoque que se propone eneste texto se orienta a propiciar espaciospara que los alumnos sean competentes, es decir, que sean profesionales aptos o idóneos. No se puede negar, independientemente de que se esté de acuerdo o no, que la dinámica contemporánea nos lanza al terreno de la competitividad, de la confrontación. Es un hecho contundente del cual tampoco nos podemos sustraer. El competente, con todo lo que supone serlo, y que desarrollaremos posterior- mente, lo ha de ser también para aquellas circunstancias es la cuales deba competir.

Tomando la segunda acepción, aún se encuentran dificultades para precisar el concepto. Son muchos los aportes a la discusión y diversas las posiciones al respecto. Existe una amplísima bibliografía, autores y clasificaciones. Baste citar el trabajo de Mulder, Weigel y Collins cuando afirman que: Eraut definió la competencia como: ‘la habilidad de ejecutar tareas y roles que son requeridos en función de unos estándares esperados’ (Eraut, 2003: 117). Esta definición expresa competencias como el dominio de es- tándares sociales esperados. Arnold y Schüssler (2001) afirman que competencia se refi ere a la capacidad de una persona para actuar. En este sentido, la competencia se entiende holística y comprende no sólo contenidos o áreas de conocimiento, sino también habilidades centrales y habilidades genéricas. Mandon y Sulzer (1998) argumentan que la competencia ha de entenderse como conocimiento, habilidades y cualidades en acción. Mulder, basándose en la comparación anteriormente citada, y considerando diversas perspectivas de investigaciones relevantes sobre la formación profesional (VET) sobre el desarrollo de los recursos humanos (HRD) y la gestión de recursos humanos (HRD), llegó a la siguiente definición: la competencia se entiende como la capacidad de una persona para alcanzar logros específicos (Mulder, 2001). El CEDEFOP, Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional, define competencia como la capacidad para usar el conocimiento en la práctica (Mulder et al., 2008, p. 8).

Con base en lo anterior, y buscando coherencia con lo que se ha planteado acerca del Mundo de la vida, el concepto de competencia necesariamente debe abarcar esa tríada que configuran la objetividad, la subjetividad y la intersubjetividad.

Todo este concepto de competencia se nutre de los pensamientos de Noam Chomsky, Algirdas Greimas y Dell Hymes. Los tres abordaron el tema desde las Lingüística. Chomsky (1972) plantea que las personas van nutriendo el lenguaje, y que, en la medida que adquieren ciertos códigos propios de su campo, pueden producir una infinidad de otros más.

Todo este concepto de competencia se nutre de los pensamientos de Noam Chomsky, Algirdas Greimas y Dell Hymes. Los tres abordaron el tema desde las Lingüística. Chomsky (1972) plantea que las personas van nutriendo el lenguaje, y que, en la medida que adquieren ciertos códigos propios de su campo, pueden producir una infinidad de otros más. Cada profesión tiene unos códigos, y quien pretenda ejercerla debe apropiarse de ellos. La manera como los códigos se van articulando en cada profesión y van configurando su marco teórico, su discurso propio, se llama sintaxis. Lo sintáctico se relaciona directamente con la dimensión cognitiva la cual consiste en apropiar unos códigos del campo de quien los estudia. Greimas (1973) complejiza el planteamiento de Chomsky al introducir el asunto de la manera como las personas van asignando significados distintos y cómo, entonces, los códigos no van en la misma dirección siempre. Por ello deben hacer un ejercicio de argumentar para sustentar los significados que van construyendo. Esto tiene que ver con la semántica y se relaciona con lo actitudinal, con la manera como la persona se muestra. Finalmente, Hymes (1996) insiste en que la sintaxis y la semántica no son el punto de llegada de la competencia. Además de tener unos códigos y unas comunidades semánticas, es indispensable pasar al campo del uso. Se re ere el autor a la pragmática y está en directa relación con la dimensión procedimental de la competencia, con la esfera del hacer.

Esa conjunción de conocimientos (sintaxis), actitudes (semántica) y habilidades (pragmática) que se da en la competencia es lo que concreta laposibilidad de articular el saber, el ser y el hacer. Las relaciones que se establecen a partir de esta tríada nos muestran la complejidad que existe en la competencia:

El competente es un SER que SABE HACER. Tal vez esta es la relación que con mayor frecuencia se establece y se muestra en muchas definiciones de competencia. Tiene que ver con la persona capaz de llevar a la práctica sus conocimientos.

Esa conjunción de conocimientos (sintaxis), actitudes (semántica) y habilidades (pragmática) que se da en la competencia es lo que concreta la posibilidad de articular el saber, el ser y el hacer.

Cuando la persona no sabe hacer, no es competente. En ese caso ella depende de que otros lo hagan. Por tanto, en las situaciones en las que no sabe hacer, es decir, en las situaciones de incompetencia, la persona será un ser fundamentalmente heterónomo. Y esto es así en muchos aspectos de la vida cotidiana. En tanto uno no puede ser competente en todo, es incompetente en muchos asuntos; por ello termina dependiendo de otros. Tenemos entonces que a mayor competencia mayor grado de autonomía.

Pero esto no es suficiente para definir completamente lo que comporta una competencia. Podemos decir que no es, la competencia, tan simple como para quedarse en esta relación. Edgar Morin, en alguna de sus explicaciones acerca de la complejidad, a firmaba que la mínima unidad de complejidad es tres. En efecto, en una tríada las relaciones que se establecen son varias. El Ser que Sabe Hacer es solamente una de varias relaciones que se establecen en la competencia; hay, por lo menos, cinco más.

El competente es un SER que HACE SABER. En este sentido, desarrollar alguna competencia pasa necesariamente por la construcción del saber. Para ser competente es fundamental elaborar el saber que más adelante se llevará a la práctica.

La persona que no construye el saber, no es competente. Cuando no se construye el saber, lo único que existe es un acto de consumir ideas que vienen dadas por otros; de escuchar las palabras de otros sin pronunciar las propias. Renunciar a construir el saber es renunciar a ser protagonista. Por eso decía Freire, a propósito de sus reflexiones sobre la importancia de leer y el proceso de liberación, que “estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas” (Freire, 1984, p. 53).

En la competencia el SABER HACE al SER. En efecto, los conocimientos construidos, de alguna manera van modificando, a la persona. Por eso se observan ciertas transformaciones en los alumnos una vez que empiezan a transitar los caminos de la educación universitaria. Quienes estudian Medicina, por ejemplo, van asumiendo actitudes y comportamientos que los diferencia de quienes estudian Ingeniería, Derecho o Literatura.

Cuando el saber no hace al ser, no hay competencia. Significa que la persona no ha sido permeada por el saber. Significa que lo que sabe no es parte constitutiva de su ser; y en ese sentido ese saber es solamente un accesorio. La competencia modifica, construye el ser del competente.

En la competencia el SABER ES HACER. Todo conocimiento debe ser ejecutado de alguna manera para que sea reconocido como tal. Esto va a ser determinante, por ejemplo, a la hora de evaluar la competencia; porque ello solamente se logra a partir de la ejecución. De esta manera, en un currículo con enfoque de competencias, la pregunta ¿qué sabes? no se puede separar de ¿qué haces?; porque lo que sabes es, defi nitivamente, lo que haces.

Cuando el saber no es hacer, no existe competencia. Existe solamente teoría, conocimiento vacío, o un mero divertimento intelectual. El conocimiento enciclopédico no es el propio del competente; y la evaluación de una competencia no se podrá hacer solamente verificando el saber.

Todo conocimiento debe ser ejecutado de alguna manera para que sea reconocido como tal. En la competencia el HACER ES SABER. En el sentido de que toda ejecución tiene su fundamento en el conocimiento. Toda acción competente deriva de lo que su ejecutor conoce. En el mismo sentido que en la relación anterior, esta será una de las claves para la evaluación. Así la pregunta por ¿qué haces? No puede estar separada de ¿qué sabes?; porque lo que haces es lo que sabes.

Cuando el hacer no es saber, no hay competencia. El hacer sin saber no pasa de ser un actuar basado en el mero conocimiento empírico que, en muchas ocasiones deriva, por ejemplo, en la mala práctica profesional. Hacer sin saber es algo que contraría la ética.

•A partir de los planteamientos de Tobòn (2005), encontramos que, para formular adecuadamente una competencia, se deben considerar cuatro componentes: •

•PRIMERO Un verbo. En tanto la competencia comporta acción, necesariamente deberá nombrarse a partir de un verbo. Solamente uno. Cada verbo denota una acción, si se usa más de uno, se estaría igualmente nombrando más de una competencia. Adicionalmente ese verbo debe ser observable directamente; esta es una condiciòn fundamental para poder verificar o evaluar la competencia. No todas las acciones que denota un verbo se pueden verificar No todas las acciones que denota un verbo se pueden vericar directamente. •

•SEGUNDO El objeto. Es decir, aquello en lo que recae la acción del verbo y que se constituye en lo fundamental de la par- te del saber de la competencia. El objeto se constituye en aquello que va a determinar el conocimiento que supone la competencia en cuestión.

•TERCERO :El para quÈ. En la formulación de una competencia debe quedar clara y explícita la utilidad de la misma; el sentido practicó que ella tiene. Al formular el para quÈ, lo usual es que allí quede claro el problema o problemas que esa competencia resuelve o que contribuye a resolver. No siempre una competencia resuelve completamente un problema. Lo usual es que ayude a la solución

•CUARTO :la condición de calidad. La formulación de una competencia incluye que quede claro el criterio que se usará para determinar el grado de perfección de su ejecución.

Compildo por.Profesor :Reinaldo Valentìn Gonzàlez Gonzàlez

tomado del libro :"UN MODELO EDUCATIVO CRÍTICO ENFOQUE DE COMPETENCIAS"

Autor:Manuel Antonio Unigarro Gutiérrez